论回归立德树人的课堂教学建构

作者

 

周彬/华东师范大学教师教育学院教授,院长

 
 

尽管育人的路径很多,但自从有班级授课以来,课堂教学一直占据着主导地位,所以对课堂教学的重视也达到无以复加的程度。可是,当大家把足够的关心投入课堂教学策略上时,对课堂教学育人本质的坚守却渐行渐远。尤其是当“有效教学”成为课堂教学研究的主流,将“向课堂四十五分钟要效率”作为努力方向时,为了实现知识传递高效率,为了达成教学有效性,似乎课堂教学的目标选择已经不再是课堂教学的主要课题,与有效性和高效率相对应的方法、策略和模式则成了核心问题。“需要特别强调的是,进入全面深化课改阶段以后,课程改革的核心就是落实好立德树人根本任务。”而“课堂教学是学校教育的中心,是实化、细化、具体化立德树人根本任务的主渠道,是学生全面、个性发展的基本环节”。因此,方法、策略与模式固然重要,可一旦我们失去对课堂教学目的的把握,不再用它来引领教学过程,甚至透过方法、策略与模式去倒推课堂教学目的时,往往看到的是知识点的掌握和各种题目的正确率,看到的是学科成绩的起伏和学生在班级或年级学习情况的排名变化,忽略的则是对学生核心素养的发展和价值观的引领,而这正是立德树人针对的问题以及需要完成的根本任务。

一、课堂教学的目的迷失与过程困境

课堂教学是教师与学生交流的主场所,是教学与学习交互的主渠道,这意味着课堂教学的发展方向与趋势,不但决定着教学模式的重构,还决定着学习方式的转变;不但决定着教师专业发展路径的调整,还决定着学生校园生活质量的高低。正是基于这样的考虑,不管对课堂教学多么重视,与其重要性相比都是应该的,也都是不够的。可是,问题并不在于是不是要重视课堂教学,而是应该重视课堂教学的哪个方面。只有学生学习了,课堂才有教育意义,所以课堂教学要激发学生的学习兴趣;教学与学习相互适应了,教学才能在最大程度上发挥对学习的引领作用,所以课堂教学要做到以学定教;教学内容只有贴近学生的生活,让学生感受到其实用性,才能够对学习更有兴致,所以课堂教学要尽可能做到生活化。这些论点已经成为当下发展课堂教学的主流思想,主导着课堂教学变革的方向与趋势。可是,尽管这些论点为中小学教师普遍接受,但沿着这个方向推进课堂教学变革的难度并不小,推进成效也并不理想,成功的个例在优秀教师的课堂中时有发生,但大范围的成功仍然遥不可期。“一个只热衷于手段,而不考虑这些手段所带来的终极目的的社会是非理性的。教育体制亦是如此。”正是由于长期以来对课堂教学目的的忽视,让我们看到了课堂教学在过程与方法上的“热闹”,但在育人层次上的提升和课堂教学科学性上的提高仍然困难重重,课堂教学实践改革时常给人过于追求理想的非理性印象。

(一)课堂教学长于吸引学生认真听课,但困于让真实学习在课堂上真实地发生

课堂教学一定要让真实的学习发生,可是那些“有趣的课堂”是否真的激发了学生对学习内容的兴趣,那些“有效的课堂”是否让学生的有效学习具有可持续性,那些看起来“以生为本的课堂”有没有真实地唤醒学生的学习需要呢?课堂上的每位学生都在“听课”,但究竟有多少学生在“学习”呢?一旦将听课与学习区分开来,就会发现教学能够吸引更多的学生来听课,但真要做到让学生真实的学习发生,对教师来说的确是勉为其难。如果教师的课堂教学生动有趣,教师自己幽默风趣,自然会吸引学生参与到课堂活动之中,会主动去聆听教师的教学与讲授,但这只是做到了吸引学生来“听课”而已。就如我们在影院门口选择去看哪一部电影一样,影片内涵的深刻程度、表演的精彩程度、宣传的吸引程度,都会决定着我们选择与否,但我们选择了去看这部影片,并不等于我们就认可了这部影片,更不要说这部影片就会对我们的思想与生活产生多大影响。尽管每部影片都是自己选择的,而且还是自己付费去观看的,但走出影院大门时的感受则完全不同,有的收获满满,有的失望透顶,反倒是影片中一些不经意的片段,或者某位配角不经意间说出来的台词,反而会让我们记忆深刻。做这样的比喻并不是说影片的精彩程度不重要,也不是说那些不经意的东西才是真正有价值的,而是说任何东西都有自己的功能边界,影片好坏的边界是观众来不来看,但观众究竟是以什么态度和方式看,就不是影片能够决定的了。而那些不经意的内容之所以能引起相应的关注,是因为它引发了观看者的情感共鸣,进入了其真实学习的范围。

(二)课堂教学乐于让教师适应学生,但困于让学生适应教师和让学习适应教学

教学与学习要相互适应,才能够达至“教学相长”的效果,继而让学习因为教学而变得更有成效,也让学习能够有效促进教学水准的提升。是故,当我们看到教学适应学习的益处时,也要注意这种方法的过度使用,既极大地提高了教学实施的难度,同时也在削弱“学生对教师”和“学习对教学”适应能力的培养。从教学来看,学习是跟着学生走的,不同的学生自然有着不同类型的学习,要让教学适应不同类型的学习,就要求教师在教学方法上多姿多彩,在教学内容的解读上多种多样。诚然,有了教学的多样化,就有了教学适应学习的更大可能,但对于教师个人来讲,每多出一种教学方法,对教学内容每多出一种解读,都是对教师教学能力和学科水平的重大挑战。当我们做数学题时,如果只需要我们得出正确答案,对方法并没有特别的限制,可能还不是特别困难,但当我们已经用两种方法解答出题目后,还要我们用第三种或者更多种方法解答题目时,此时的难度系数就一定会远超第一种解答方法了,事实上解题方法每增加一种,难度系数就会呈几何级的增加。不可否认,有一部分优秀教师不但掌握了多种教学方法,而且还可以在课堂教学中根据学生的学习特征自由地选用,但我们要充分意识到从普通教师成长到优秀教师的艰难程度。好在教学过程是教师与学生的交流、教学与学习交互的过程,既然我们追求的是教与学的相互适应,当教师们在教学上尽力了,对学生如何适应教师,学习如何适应学习应该还有着较大的潜力可挖。况且在人数对比上,学生是多数,教师是少数,多数的学生适应少数的教师的难度大大小于少数的教师适应多数的学生,更不要说,培养学生的适应能力本身就是教育的应有之意。

(三)学科知识生活化可让课堂有趣,但困于学科知识的连贯性与系统性重构

要让学生接受教学内容,就得让教学内容走进学生的日常生活,越是融入学生日常生活的教学内容,被学生理解、接受和应用的可能性就越大,课堂教学效率自然就更高。中小学属于基础教育,所以在选择哪些知识进入中小学教材时,并不以学科知识的应用性或者实用性为标准,而是以学科知识育人价值的大小为依据,正是由于标准的不同,导致教师要把按照育人价值选择出来的学科知识,融入学生日常生活的难度就各不相同,当应用程度和育人价值相重叠时,教学内容生活化就非常简单,可这种情况并不是常态,中小学教材选用的学科知识往往是学科中的基础知识,这些知识是为培养学生的基本学习能力,以及为学生进一步学习本学科知识打基础的,这就增大了教学内容生活化的难度。此外,由于基础知识都具有一定的抽象性,当课堂教学对抽象的学科知识进行生活化改造后,看起来学生理解了被教师生活化的知识点,但有可能反而加大了学生将特定知识点进行前后关联的难度。毕竟将知识点串成学科知识,依靠的是学科知识的内在逻辑;而将知识点与日常生活的融入,依靠的是学科知识的应用性与实用性,前者走的是抽象的学术路径,后者走的是具象的应用路径。是故,对相对简单的学科知识,以及同时兼具实用性与应用价值的学科知识,走学科知识生活化的教学道路是没有问题的,也的确是提高教学效率的好办法。但如果将学科知识生活化作为课堂教学的主流,甚至作为课堂教学的发展趋势,不但会增大学科教师转化学科知识的难度,还会在一定程度上弱化学科知识的整合力度,虽增强了特定知识点在特定生活情境中的生动性,但弱化了学科知识在逻辑上的连贯性与系统性。

二、课堂教学对立德树人的本质回归

当我们在课堂教学策略上想得越多的时候,有可能正是我们离课堂教学本质越远的时候。不论是通过激发学生学习兴趣来促使真实学习的发生,通过教学方式的调整来有针对性地提升学生学习效率,还是通过教学内容的生活化来提高课堂教学效率,看起来是教师教学对学生学习的顺应、照顾与引领,但从人与人的关系来看,这种思维方式并不是如何有效地统筹师生关系,而是泾渭分明地明确教师与学生的主体地位,区分教学与学习的功能定位。一旦将教师与学生、教学与学习区分开来考虑课堂教学,从具体责任的落实来看是有效的,但从整体任务的完成和教育目的的达成来看,并不是很好的思路。一方面缺乏对课堂教学的系统性、整体性考虑,从而弱化教学目的对课堂方向的引领,导致教师与学生在完成教学与学习任务时都很努力,但起不到整体提升课堂教学效率的作用;另一方面在割裂的状态下对教师与学生之间的主体定位,对教学与学习之间的功能定位,都可能会加重单方的责任,看起来是对教学效率提升的“双保险”,实则导致教师与学生、教学与学习的“越界行为”,尤其是在教师与教学这一层面,由于对教师主体责任的高要求,对教学功能定位的高需求,从而弱化学生与学习的责任感,在学生和学习没有得到足够责任感支撑的情况下,不断增大课堂教学的难度,并陷入“教学越来越难,而学生责任感越来越小”的恶性循环之中。因此,课堂教学要回归立德树人的本质,就需要跳出具体的课堂策略与教学方法,对课堂教学目的进行再定位,对课堂教学过程进行再设计,对课堂教学模式进行再建构。

(一)以课堂教学育人目的的达成来整体定位课堂教学

课堂教学的目的是什么?对这个问题的回答,不但涉及课堂教学要干什么,也关系到课堂教学怎么干。当我们放弃对教育目的的追问时,并不会因为不受教育目的的约束,就可以自由自在地开展课堂教学活动了。与之相反,当失去对教育目的的追问时,约束课堂教学的就变成了每堂课的教学目标,再细化到具体的每一堂课,就变成了哪一个或者哪几个知识点的传授,或是哪一道例题或者哪几道练习题的讲解了。这些看起来更加具体的课堂教学目标,虽然更具操作性,但对课堂教学过程的约束性大大强于教育目的的引领性,于是课堂教学目标与课堂教学方法间相互依赖,相互证明彼此存在的合理性,使得课堂教学越来越重视学科成绩而不是学生成长,与此同时采用的教学方法更倾向于“知识的操练”而不是“人格的培养”。而且,失去教育目的对课堂教学的整体统筹,尽管不同学科的课堂教学都是服务于同一批学生的成长,但在彼此没有促进学生发展这个共同目的时,每个学科的课堂教学都只服务于自己学科知识的传授,于是每位学科教师在自己课堂教学上的努力,虽然可以有效达成本学科的教学目标,但对服务于学生全面发展这个教育目的的贡献程度却不高。将以上两点汇总起来,就成了当下对课堂教学最大的诟病,一是过度关注学科知识的传授而不重视学生能力的培养,另一是每个学科都过度重视学生成绩而不重视学生的成长。因此,在课堂教学中不断地清晰与不断地强调育人目的,既有利于学科教学从具体学科知识的传授中跳出来,也有利于不同学科教师间在育人目的上的全面合作。事实上,当课堂教学真正地把促进学生全面发展当目的时,教师与学生就具有了相同的目的,教师与学生的相互配合也就更易达成,至于在此过程中是以生为本还是以师为本就已经不再那么重要了。

(二)以立德树人根本任务的完成来科学设计课堂教学

立德树人既是课堂教学的根本任务,也是统筹课堂教学的教育之魂。“理想信念问题,是落实立德树人根本任务的首要问题。崇高的理想和坚定的信念,不仅是中国共产党人的政治灵魂,也是青少年成长成才的‘定海神针’。学校教育不应局限于帮助青少年获取文化知识,更应帮助青少年选择信仰体系、坚定理想信念”。当把立德树人作为课堂教学的目的时,课堂教学的立意就从有效传授学科知识,提升到了培养学生的素养与德性,更可以上升到培养社会人才与国家栋梁。有了这个目的,看起来比学科知识的传授更加抽象与高远,但正因为有了这个抽象而又高远的目的,才让课堂教学有了更大的发展空间,从而让“人”成为课堂教学的“主宰”,而不再是知识传授的载体或者工具。目前课堂教学的主要问题似乎是教学效率不高,于是如何开展有效教学,如何开发更多的教学策略和教学工具,成为当前课堂教学研究的主要课题。可是,没有明确的教学目的,何来教学效率呢?当我们找不到课堂教学的本质时,又何来有效的教学策略与教学工具呢?当课堂教学没有自己的目的时,就只好依据外在的要求或者指标来替代内在的教学目的,如此一来不管是课堂中的教师还是学生,都成为满足外在要求或者达成教学指标的工具,除了暂时受指标达成而获得激励之外,更多的人会因为达不成教学指标,或者在相对比较中获得较低评价而受到打击。因此,只有让课堂教学回归立德树人,才能够重新回归育人本质,在课堂教学中激活师生作为课堂主人的责任心和积极性。有了立德树人这个更加高远的教育目标,才让课堂教学有了更加明确、更加清晰的发展方向,才不至于陷于具体的教学任务和短浅教学指标的约束之中。当教师不再为了考试,而是为了学生能力的增长和德性的完善,去要求学生努力学习时,此时不但教师有了足够的专业自信,学生也明白学习是自己的责任,教师的教学与教导是为了培养自己。所以,立德树人不仅仅有效地为学生立德,帮助教师更专业地树人,更重要的是让课堂教学回归育人的本质,让学校教育具有目的上的正当性和专业上的合法性,并据此追求教学过程的有效性。

(三)以素质教育育人模式的建成来高效落实课堂教学

国家需要什么样的人才,与具体的课堂目标是什么,与课堂上怎么上课,看起来相去甚远,但正因为有了距离上的高远,才有了课堂视野上的开阔,才可能找到与之相匹配的教学模式,与之相适应的教学策略,与之相支撑的教学资源,与之相保障的教学设施设备。当课堂教学高扬立德树人这个育人目的时,在选择支撑立德树人的教学模式、教学方法与教学设施设备时,才会把达成立德树人这个育人目的作为选择的准则或者依据。如果只是提高学科知识点的掌握效率,那么与之相应的教学方法就是更多遍数的讲授,与之相应的学习方法就是更多习题的操练。可是,一旦把课堂教学目的升格为“学生对学科的兴趣,学生学习能力的提升,学生对学科知识的掌握”,以及能够为成为国家栋梁打下什么基础时,此时选择的教学方法就是更全面讲解与多渠道的体验,选择的学习方法就是深刻理解和深度思考了。这就解释了为什么我们一直都在讨伐课堂上满堂灌的教学模式,但这种教学模式却依然大行其道,并不是大家不知道这种教学模式的肤浅,关键之处在于这种教学模式对于达成低层次教学目标的有效性。要提升教学模式的人文性,要提高教学策略的科学性,从而全方位建成素质教育育人模式,不能仅仅对教学模式和教学策略进行价值判断,更要看教学模式和教学策略服务的教学目的的层次性与前瞻性。因此,认可并践行作为教育目的的立德树人,既在层次上提升课堂教学,让师生可以从因为课堂教学目的层次过低而形成的教学事务和应试训练中解放出来,在学校办学模式上还可以借此整体更新学校的教育教学理念,革新当前教师们普遍采用的教育教学方法,甚至有了更新学校教育教学设施设备的可能。在教学理念和方法上,为了达成立德树人这个更高层次的教学目的,“强调积极的参与式学习以及理解、迁移应用和创造性解决问题的深度学习,成为技术驱动的世界必要的学习技能,它需要有新的教学理论和方法来支撑和践行”。

三、立德树人引领下的课堂实践建构

立德树人是课堂教学的目的,不仅意味着课堂教学要服务于立德树人,更意味着课堂教学要指向立德树人。在课堂教学没有指向立德树人的时候,其在目的取向上一定是模糊的,即使也有尊重学生或者重视学生成长的课堂教学原则,但在课堂教学目的取向的立意上依然没有立德树人这么高远,在过程指向上采用的各种教育教学方法自然会更加机械与短浅。比如在用三维目标引领课堂教学时,课堂教学就指向学科知识的掌握,并在此基础上帮助学生掌握学习方法,并进一步延伸出良好的情感、态度与价值观出来,这就是我们常讲的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。尽管这是教育目标的三维,但三维并不是平行并列的关系,而是“逐维递进”的关系,对课堂教学中的师生来讲,课堂教学首先指向的肯定是知识的习得与技能的掌握,甚至在掌握知识这个“第一维目标”面前,牺牲学习过程与方法的科学性也在所不惜。于是,也只有在知识与技能这个“第一维目标”充分满足之后,整个课堂教学才转向过程与方法这一维目标;与之类推,也只有在前面“两维目标”都充分满足后,才会将课堂教学再次转向情感态度与价值观。可是,在理论上往往只讲课堂教学转向的必要性,但每次课堂教学的重大转向对中小学教师来说都是重大挑战,而且转向成功的案例总是少数,如果每次转向都取得了成功,那就更是少数了。因此,当把立德树人确立为教育教学的根本任务时,整个课堂教学的指向是清晰的,尽管其各个环节都有自己的教学任务,但指向立德树人的育人目的却是一以贯之的。

(一)从帮助学生掌握学科知识,转向通过学科知识的学习,促进学生的全面成长

我国从小学开始就实施分科教学,从而在学校教育中形成了遵循学科发展的主线,用学科的专业教师,采用学科教材,沿用学科的评价标准,来推动学科课堂教学。尽管在课堂教学策略和方法上,会考虑学生的认知规律,照顾学生的学习兴趣,就是常讲的以生为本,但真正主导课堂教学过程,或者说课堂教学目标指向的,仍然是学科知识的有效传授,即使要求在课堂教学中做到以生为本,其目的也不是以学生的成长为本,让学生成长超越于学科知识的传授,而是通过以生为本来更有效地达成学科知识的传授。也就是说,这里的“以生为本”,并不是课堂教学的目的,而是达成课堂教学目标的手段。课堂教学要从学科知识的传授,转向促进学生全面成长,这是需要通过学生对学科知识的学习和掌握来实现的。为了达到这个目的,一方面需要强化学科教师的跨学科意识,在学科教学中既要关注本学科的专业性,也要看到本学科因为“专攻一业”而导致在育人上的不足,从而为其他学科的学习提供时间与空间。学科育人的有效性与有限性是相生相伴的,只有寻找到了本学科育人的边界所在,才可能在边界内寻找到有效的教学方法。另一方面需要在基础教育的中低阶段开展更加丰富的综合学科教育教学活动,以项目学习或者任务式学习为主,教会学生通过多学科知识的综合,来应对或者解决在日常生活中或者具体科研项目中碰到的实际问题。过早分科教学的好处是,可以让学生把学科知识掌握得更好,但坏处在于学生易陷入本学科的思维框架之中,所以在学生眼中“学科”是很重要的,但对“科学”的意识却非常淡薄,因此要认识到学科的“应用”不仅是应用学科内容,也是为了形成“科学”意识。

(二)从帮助学生应用学科知识,转向对学科知识的深刻理解,提升学生学科素养

要发挥基础知识的育人功能,有两种不同的取向,一是通过基础知识的充分应用来熟悉和巩固基础知识,另一是加深对基础知识的理解来提升学科素养。前者通过大题量的训练,来熟悉基础知识及其延伸出来的例题,从而达到掌握基础知识的目的,还可以借助基础知识来解决日常生活中的问题或者解释日常生活中的现象,从而达到巩固和应用基础知识的目的。这两个过程也具备提升学生学科素养的目的,但直接服务的目的仍然是掌握和巩固基础知识本身,缺乏对基础知识的深刻理解,没有充分发挥基础知识本身对学生学习素养和学科素养的提升功能。以练代学,以考代练,的确可以帮助学生熟悉学科知识,但是不是在练习过程中加深了对学科知识的理解,是不是在考试过程中提升了学生的学科素养呢?因此,只有加深对学科知识的理解,才可能真正实现学生学科素养的提升。这就要求教师既要了解学科知识的生成过程,又要从整体上把握学科知识的发展史。前者需要教师在讲授学科知识时,把学科知识与其生成时代,尤其是学科知识的诞生所应对的问题结合起来,如此才可能还原学科知识的生成过程及其生成意义;后者需要教师在讲授学科知识时,能够明晰不同学科知识点在其发展史中的地位与功能,从而帮助学生以学科发展史的角度来建立学科知识结构,而且这时候建立起来的学科知识结构既有了学科的历史厚重感,又有了面对具体问题时的知识灵动性。在学科教育实践中,教师对学科知识的理解越深刻,知识讲授时对教学方法的依赖就越小,但触及学生学科思维的程度却更深,对学生学科素养的提升也变得更直接。

(三)从教师对学科知识的讲授,转向学科知识对教师的影响,强调教师以身示范

要让学生掌握学科知识最好的理由,就是让那些已经掌握学科知识的人,来向学生演示或者证明学科知识的掌握对他们问题解决能力、知识演变能力以及生活品质提升的作用。如果掌握学科知识的理由,只是逻辑推导出来的,或者只是价值要求出来的,比如不好好学习就会有什么样的后果,不好好学习就是对谁的工作成果不尊重,或者是对谁的爱不珍惜,这样的学习理由是多么的牵强附会,又是多么的软弱无力。教师是因为掌握了这个学科的知识,才有资格到学校教这个学科,那么学生学习学科知识最主要的动力,就应该来自看到教师因为掌握这个学科而获得了哪些可喜的结果;学生学习学科知识最主要的方法,就应该来自教师自己采用哪些方法有效地掌握了这个学科;学生学习学科知识的核心目的,虽然不应该与教师当时掌握学科知识的目的相一致,但应该从教师掌握学科知识的结果来印证自己学习目的的正当性。因此,最好的学科教学策略,是教师把自己的经历、自己的知识和自己的学习方法放到课堂教学之中去,首先融入课堂教学的是教师自己,这时候教师才会通过自己以及自己的知识去吸引学生的加盟。于是,最好的教学方法并不是怎么教育学生,而是怎么更有效地把自己学科学习的方法、体会和收获呈现给学生,让他们在教师的以身示范中去体验、感悟教师的学科教学并从中有所收获。其实,也只有教师把自己的学习和学习所得融入课堂教学之中,才能够既让课堂教学变得生动有趣,又让自己的专业学习和教学水平得到持续的提升。用自己掌握知识的方法教育学生,用自己掌握知识的结果去引领学生,这也就是传统意义上“学高为师、身正为范”的课堂表达了。

课堂教学的确是学校教育的主阵地,不论是对教师专业水平的考验,还是对学生核心素养的提升,都起着不可替代的作用。但长期以来,课堂教学对过程有效性的关注,远胜于对目的引领性的重视;对课堂教学方法和策略的考虑,远重于对教育目的的明确和清晰,时间久了,尽管课堂教学方法、策略、模式变得越来越丰富,但在缺少教育目的引领的情况下,这些丰富的方法、策略与模式,并没有自然而然地带来过程的有效性,反倒是让课堂教学目的淹没于教师的忙碌与学生的辛苦之中。“育人当是课堂教学的本体功能。任何淡化、丢弃或虚化、放弃育人功能的课堂教学,既不符教学本质意义,也有悖教学的内在逻辑,终不是真正意义的教育活动。”因此,正是立德树人这个根本任务的提出,让我们再次将课堂教学研究聚焦到了教育目的上,明确了课堂教学在育人上的针对性,从而清晰过程有效性的具体所指。但是,对于如何在课堂教学中落实立德树人这个根本任务,还不仅是如何调整课堂教学方法与策略的事,更是要整体性调整课堂教学范式,更好地顺应立德树人对课堂教学的要求,从而更有效地完成立德树人对课堂教学提出的任务与要求。

 

 
 
 
 
本文来源于《中国教育学刊》2020年第四期,图片来源于网络,仅作分享交流用。著作权归原作者所有,若转载请注明出处。
 
 
 
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